Fundamentos teóricos metodológicos de la estrategia para la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos

Introducción

La incorporación acelerada de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la Educación Superior ha ampliado las posibilidades de acceso, producción y circulación del conocimiento, generando nuevas exigencias para la práctica docente. En este escenario, el uso de recursos educativos abiertos se ha consolidado como una alternativa viable para promover una enseñanza más flexible, colaborativa y contextualizada.

Una de las definiciones más difundidas de recursos educativos abiertos es la enunciada por la Unesco (2019), la que ha planteado que son "aquellos materiales digitalizados ofrecidos libre y gratuitamente, y de forma abierta para profesores, estudiantes y autodidactas, para ser utilizados y reutilizados en la enseñanza, aprendizaje y la investigación" (p.3).

Su aprovechamiento efectivo requiere del desarrollo de competencias específicas que permitan al profesor universitario utilizar, adaptar y enriquecer dichos recursos de manera crítica y ética. Entre estas competencias, la reutilización de recursos educativos abiertos ocupa un lugar esencial. La literatura especializada evidencia una polisemia conceptual del término que lo vincula con prácticas como el uso sin modificación, la agregación, la combinación, la interoperabilidad técnica y la adaptación contextual (Arias, 2013; Wiley, 2018). Estas aproximaciones, inicialmente asociadas a los objetos de aprendizaje (OA), han evolucionado con el auge de los recursos educativos abiertos, desplazando el enfoque técnico hacia uno más pedagógico, ético y contextualizado.

Es importante resaltar que, el movimiento de acceso abierto ha ampliado el alcance del concepto de reutilización, vinculándolo no solo a los recursos educativos, sino también a la información científica y a los datos de investigación. En este contexto, la reutilización se asocia al uso secundario de datos previamente generados, lo que exige que la información esté disponible en formatos digitales accesibles y estandarizados. Esta condición técnica se convierte en un principio fundamental para garantizar la transparencia y el cumplimiento de los compromisos de difusión pública. En coherencia con ello, Monsiváis Carrillo (2020) afirma que "no hay un derecho de reutilización si no se garantiza un derecho de acceso" (p. 115).

Por su parte, Rodríguez-Delis (2019) expone que la reutilización de los recursos educativos abiertos está relacionada con las formas más comunes de adaptar o alterar el recurso educativo original: mezcla, adaptación y extracción de elementos. En esta apreciación, las autoras presentan la adaptación y la mezcla como operaciones de la reutilización. Al respecto, Santos-Hermosa y Abadal (2022) proponen tres formas de reutilización: uso directo, la creación de recursos derivados y la combinación de recursos, destacando los desafíos legales, técnicos y pedagógicos que ello implica.

A pesar de su relevancia en el entorno digital y el acceso abierto, la sistematización sobre el tema ha permitido constatar que la reutilización no ha sido abordada de manera explícita como una competencia en los marcos formativos del profesor universitario. Ha quedado implícita en la competencia creación de contenidos digitales, sin distinguir con claridad entre ambas acciones. Crear recursos educativos abiertos implica generar un recurso desde cero; reutilizar, en cambio, supone reconocer, seleccionar, adaptar o combinar recursos existentes para darles nuevos sentidos en contextos diversos. Esta diferencia no es menor: mientras la creación de recursos educativos abiertos se vincula con la autoría original, la reutilización demanda habilidades específicas de análisis, contextualización, curaduría y adecuación pedagógica.

En sentido general, su tratamiento ha sido insuficiente, centrado en aspectos técnicos o instrumentales, sin una sistematización que permita comprenderla como un saber hacer complejo, situado y éticamente orientado. En el contexto cubano, donde se promueve una educación superior comprometida con la equidad, la soberanía tecnológica y la innovación pedagógica, esta omisión representa una brecha formativa que es necesario atender.

En consideración a lo anterior y a la dinámica que se produce en este proceso que tiene como base la colaboración, las interacciones personales y la comunicación entre los sujetos del mismo, las autoras de esta investigación conciben la reutilización de recursos educativos abiertos como una competencia profesional, síntesis de saberes pedagógicos, didácticos, digitales, éticos y legales del profesor universitario en su función docente, que se expresa en un desempeño integral durante el proceso de construcción del conocimiento y la transformación del contexto educativo en un ecosistema de aprendizaje abierto y colaborativo.

Tal concepción se vincula con lo planteado por Salazar et al. (2024), quienes al definir las competencias genéricas en su propuesta investigativa subrayan la necesidad de integrar conocimientos, habilidades, valores y actitudes en estrecha relación con las particularidades del entorno institucional y social, garantizando con ello la relevancia y continuidad de la formación universitaria. En esta misma línea, la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos se entiende como un proceso pedagógico, didáctico y digital que requiere ser planificado, organizado e implementado de manera intencionada. Este proceso implica la articulación de saberes y valores que faculten al profesor universitario no solo para emplear los recursos disponibles, sino también para adaptarlos y contextualizarlos en función de las necesidades reales de su práctica docente.

Así es que la siguiente contribución tiene como propósito exponer los fundamentos teóricos y metodológicos de la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos. Lo que constituirá una vía para fortalecer la competencia digital docente del profesor universitario y al desarrollo de prácticas educativas abiertas en la Educación Superior.

Métodos

La investigación se desarrolló con un enfoque mixto, de carácter descriptivo y con predominio cualitativo, orientado a la sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la estrategia pedagógica para la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos, en el profesor universitario. Se emplearon métodos teóricos como el análisis y síntesis, la inducción y deducción, y la revisión bibliográfica, que permitieron organizar y depurar la información proveniente de diferentes fuentes documentales. Estos métodos facilitaron la identificación de regularidades, la construcción de categorías y la fundamentación conceptual de la estrategia pedagógica propuesta.

Se consultaron bases de datos y repositorios académicos de acceso abierto (Scielo, Redalyc, Dialnet, DOAJ, así como repositorios institucionales cubanos y latinoamericanos). En la búsqueda se emplearon combinaciones de palabras clave en español e inglés: estrategia pedagógica, resultado científico, recursos educativos abiertos, competencia digital docente, open educational resources, pedagogical strategy, scientific result, digital competence, TPACK. Se utilizaron los operadores booleanos (AND, OR) y filtros por rango de tiempo (2000–2024).

Resultados y discusión

La formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos requiere de una estrategia pedagógica que deviene en fundamento teórico esencial para guiar las acciones formativas. Esta estrategia se estructura en tres componentes interrelacionados: teórico, metodológico y práctico, y busca preparar al profesor universitario para integrar los recursos educativos abiertos en su práctica profesional mediante el uso crítico de herramientas de la Web 2.0, que promueva una enseñanza accesible, contextualizada y socialmente comprometida.

Autores como Álvarez (2021), Colunga (2022), De Armas Ramírez y Valle Lima (2011), Sotomayor & Águila (2021) y Marín Llaver et al. (2023) han conceptualizado la estrategia como un resultado científico. Sus contribuciones la destacan como un instrumento flexible para impulsar la innovación pedagógica, favorecer la formación de competencias investigativas, ofrecer alternativas para la solución de problemas complejos y promover la transformación curricular e institucional, todo ello orientado a potenciar el desempeño profesional del docente.

Sobre la base de estos referentes teóricos, la estrategia pedagógica para la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos del profesor universitario se estructura como un proceso que direcciona acciones a corto, mediano y largo plazo, en correspondencia con los objetivos generales y específicos. La estrategia propuesta como resultado científico, contribuye a exaltar el desempeño profesional del docente mediante la integración de saberes pedagógicos, tecnológicos, disciplinares y ético-legales.

Según Colunga (2022), una estrategia concebida como resultado científico puede aportar tanto en el plano práctico como en el teórico, siempre que se sustente en un cuerpo conceptual sólido, argumentado y con capacidad para generar nuevos conocimientos, perspectivas o enfoques dentro del campo científico. Bajo esta premisa, la estrategia pedagógica que aquí se propone aporta al desarrollo teórico al identificar los saberes necesarios para la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos, a partir de la relectura del modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido), formulado por Mishra & Koehler (2006).

La estrategia pedagógica para la formación de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos del profesor universitario asume el modelo TPACK desde una perspectiva sistémica, en la que los conocimientos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares se articulan con los procesos y actores implicados en la práctica docente. La novedad radica en la recontextualización del modelo al incorporar de manera explícita los conocimientos ético-legales vinculados a la reutilización de los recursos educativos abiertos, lo cual permite identificar nuevas intersecciones entre saberes que emergen en el proceso formativo. Esta integración favorece una comprensión más amplia y contextualizada de la competencia, y contribuye a su pertinencia, sostenibilidad y aplicación crítica en entornos educativos abiertos.

En coherencia con ello, los resultados evidencian lo señalado por Veytia et al. (2023), quienes sostienen que la apropiación de saberes digitales no se limita al acceso a las tecnologías, sino que exige un uso crítico y reflexivo. La experiencia desarrollada confirma que la incorporación de la dimensión ético-legal en el modelo potencia la reutilización consciente de los recursos educativos abiertos, validando que la formación docente universitaria debe orientarse hacia la construcción de competencias que integren el conocimiento tecnológico con la responsabilidad social y académica.

Para orientar el proceso formativo hacia el desarrollo de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos en el profesor universitario, resulta imprescindible delimitar los fundamentos epistémicos que sustentan la estrategia pedagógica propuesta. Esta se construye desde una concepción dialéctico-materialista del conocimiento, que reconoce la unidad entre lo cognitivo, lo práctico y lo ético en la formación docente.

En correspondencia con esta visión, se asume el paradigma sistémico-estructural como marco de referencia para abordar de manera integrada los actores, procesos y contextos implicados en la formación de competencias digitales en entornos educativos abiertos. Esta base teórica permite comprender la reutilización de recursos educativos abiertos no como una acción técnica aislada, sino como una práctica situada, reflexiva y transformadora, que exige la articulación consciente de saberes pedagógicos, tecnológicos, disciplinares y ético-legales en la práctica docente universitaria.

Los referentes teóricos que sustentan esta investigación se enuncian desde los enfoques filosóficos, pedagógicos, didácticos, sociológicos, psicológicos y tecnológicos. Permiten fundamentar el proceso formativo del profesor universitario en la competencia reutilizar recursos educativos abiertos, mostrando que se trata de un proceso complejo, situado y orientado a transformar la práctica educativa.

Desde lo filosófico se asume el método materialista-dialéctico e histórico a partir de sus leyes, principios, sistema categorial y como manifestación universal del método científico, que permite interpretar y describir las etapas que estructuran la estrategia que se propone. Posibilita entender cómo se configura y transforma la práctica docente en torno a la competencia reutilizar recursos educativos abiertos. En este sentido, la ley del tránsito de los cambios cuantitativos a cualitativos permite explicar cómo la acumulación progresiva de conocimientos técnicos sobre el uso y adaptación de recursos educativos abiertos genera un salto cualitativo en el desempeño docente.

El profesor deja de ser un consumidor pasivo de contenidos digitales para convertirse en un lector crítico, capaz de seleccionar, contextualizar y enriquecer los recursos en función de las necesidades de sus estudiantes y del entorno institucional. Esta transformación no ocurre de manera espontánea, sino como resultado de un proceso formativo intencionado y donde la estrategia pedagógica propuesta actúa como mediadora entre el conocimiento y la acción docente.

Desde lo pedagógico, la propuesta se sustenta en la formación por competencias (Tobón, 2013). En este marco, la competencia digital docente (Cabero-Almenara et al., 2020) constituye eje esencial, pues capacita al profesor universitario para seleccionar, adaptar y reutilizar recursos educativos abiertos de manera crítica y contextualizada. La práctica docente, concebida como espacio de formación y reflexión (Castellanos Simons, 1999; Addine, 2002), se reconoce aquí como el escenario donde el profesor transforma la teoría en acción, resignifica los recursos y genera aprendizajes significativos en sus estudiantes. Además, la superación profesional se concibe como un proceso pedagógico en el que el conocimiento se construye y reconstruye socialmente, favoreciendo el mejoramiento continuo y pertinente del desempeño docente (Bernaza Rodríguez et al., 2018). En este sentido, la reutilización de recursos educativos abiertos se convierte en una práctica que no solo fortalece la competencia digital, sino que también impulsa la innovación pedagógica y la reflexión crítica sobre la función docente universitaria.

En lo didáctico, la estrategia asume los principios que conciben la enseñanza como un proceso activo, reflexivo y socialmente situado. La actividad (Leontiev, 1978) se reconoce como categoría importante, pues el docente universitario no es un receptor pasivo de recursos, sino un sujeto que actúa, transforma y crea nuevas condiciones de aprendizaje a partir de ellos. La comunicación pedagógica (Vygotsky, 1995; Danilov & Skatkin, 1978) es otra categoría a tener en cuenta, ya que el conocimiento se construye en diálogo y mediación, lo que otorga a la reutilización de recursos un carácter social y colaborativo.

En el plano sociológico, se consideran los presupuestos de la sociedad de la información y el conocimiento (UNESCO, 2005), que perciben la información como bien público, el conocimiento como construcción social compartida y las tecnologías como soporte esencial. Asimismo, se reconoce la educación de posgrado a distancia como proceso social que involucra sujetos con una determinada función y que responde a principios de flexibilidad, interacción y comunicación.

Desde la psicología, se retoma la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963, como se citó en Rodríguez Palmero, 2008), que explica cómo los nuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva del sujeto cuando se relacionan con los saberes previos, lo cual posibilita la comprensión y apropiación significativa de la competencia reutilizar recursos educativos abiertos. A ello se suma el enfoque histórico-cultural de Vygotsky (1995) con la noción de zona de desarrollo próximo (ZDP), que resalta la importancia de la interacción social y la mediación pedagógica en la construcción colectiva del conocimiento.

El concepto de mediación, concebido como relación dialéctica entre sujeto y objeto, permite entender que los recursos educativos abiertos y las tecnologías digitales actúan como instrumentos socioculturales que facilitan la transformación del conocimiento y la formación de nuevas competencias. En este sentido, la mediación social, el andamiaje pedagógico y la contextualización se convierten en condiciones indispensables para un aprendizaje significativo y sostenible.

Se asumen los principios de la Educación Abierta respecto a los recursos educativos abiertos (UNESCO, 2019), que sostienen que el conocimiento debe ser libre y accesible para su uso y reutilización en diversos contextos. Esta concepción implica que los recursos educativos abiertos no se conciben como productos estáticos, sino como recursos dinámicos que pueden ser adaptados, reelaborados y compartidos, favoreciendo la democratización del saber y la equidad en el acceso a la educación.

Bajo esta perspectiva, se promueve y facilita la colaboración en la construcción y reelaboración del conocimiento, reconociendo el valor del trabajo colectivo y la participación activa de los actores educativos. Los profesores en su función docente, al reutilizar un recurso, no solo lo integran en su práctica, sino que lo enriquecen con ejemplos, adaptaciones y aportes que responden a las necesidades de sus estudiantes y al contexto institucional. Asimismo, se destacan las comunidades de práctica como espacios privilegiados para la innovación pedagógica, donde la interacción, el intercambio de experiencias y la creación compartida de saberes contribuyen al perfeccionamiento de la enseñanza y al fortalecimiento de la cultura de acceso abierto en la Educación Superior.

Finalmente, desde la tecnología educativa, se asume el uso de Moodle como entorno tecnopedagógico que favorece la interacción asincrónica, la evaluación formativa y la personalización del aprendizaje (Rivero Padrón et al., 2020). Asimismo, se considera la propuesta de diseño instruccional de Legañoa Ferra (2024), que articula componentes curriculares, tecnológicos y pedagógicos desde una visión sistémica orientada al logro de competencias en entornos virtuales. Esta propuesta parte de la identificación de necesidades formativas, la secuencia didáctica, la mediación tecnológica y la evaluación formativa, consolidando un marco integral para la formación docente en la reutilización de recursos educativos abiertos.

La estrategia se caracteriza por ser contextualizada, flexible y sistémica, al reconocer las particularidades del entorno institucional y profesional, adaptarse dinámicamente a las necesidades del profesor universitario y articular de manera coherente sus componentes estructurales y operativos. Pero se distingue, sobre todo, por su articulación teórico práctica y la conexión de saberes diversos, que integran aportes conceptuales y experiencias locales y enfoques globales en un resultado científico único. Esta integración favorece el tránsito desde la apropiación conceptual hacia el uso crítico y transformador de los recursos educativos abiertos, potenciando además el desarrollo afectivo, cognitivo y actitudinal del profesor universitario.

La estrategia pedagógica se concibe como un proceso sistémico que integra tres componentes: teórico, metodológico y práctico. Su esencia radica en transformar el estado real de la práctica docente hacia un estado deseado, mediante acciones que garantizan la apropiación crítica, ética y contextualizada de la competencia. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la contextualización constituye un principio esencial en la formación docente universitaria. Solo así se garantiza la pertinencia y la sostenibilidad del proceso formativo, tal como ha sido evidenciado en investigaciones recientes sobre el desarrollo profesional docente (Martín et al., 2023).

La significación teórica de la estrategia pedagógica se sustenta en la articulación crítica entre conocimiento y saber, lo que permite trascender la mera acumulación de información conceptual hacia su movilización situada en la práctica docente universitaria. En este sentido, el componente teórico constituye el eje orientador de la propuesta, al sistematizar referentes epistemológicos y modelos formativos que legitiman la competencia reutilizar recursos educativos abiertos.

El aporte teórico de la estrategia se expresa en la ampliación del modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), al incorporar el conocimiento ético-legal (ELK) como cuarto componente junto al disciplinar (CK), pedagógico (PK) y tecnológico (TK). Esta contribución evidencia la urgencia de integrar la ética como dimensión transversal para una práctica docente crítica y responsable, lo que confirma lo señalado por Balladares-Burgos & Valverde-Berrocoso (2022) al reconocer la necesidad de adaptar el modelo a los desafíos contemporáneos, incluyendo los dilemas éticos en entornos digitales.

De esta manera, la ética y la legalidad de la reutilización de recursos educativos abiertos dejan de ser un factor contextual para convertirse en un saber específico y transversal, imprescindible en la formación docente. De las intersecciones entre CK, PK, TK y ELK emergen saberes aplicados que contextualizan la competencia de reutilizar recursos educativos abiertos. Estos saberes permiten al profesor universitario discernir la calidad y fiabilidad de los recursos (CK+ELK), diseñar prácticas inclusivas y accesibles que potencien la interacción y el aprendizaje colaborativo (PK+ELK), y seleccionar herramientas tecnológicas que respeten la privacidad y los estándares abiertos (TK+ELK).

En su conjunto, los saberes derivados de estas intersecciones constituyen capacidades críticas y situadas que orientan la toma de decisiones, favorecen la adaptación de los recursos a contextos específicos y promueven un uso ético y transformador de los recursos educativos abiertos. En síntesis, la estrategia pedagógica se apoya en bases conceptuales y metodológicas que aseguran la coherencia entre teoría y práctica, al integrar saberes disciplinarios, pedagógicos, tecnológicos y ético-legales en un sistema dinámico que fortalece la formación integral del profesor universitario como agente de cambio en la educación abierta.

El componente metodológico constituye el núcleo organizador de la estrategia, al definir su misión, objetivo general, etapas y orientaciones metodológicas. Se estructura en cuatro momentos: diagnóstico y sensibilización, planificación, ejecución y evaluación. A continuación, se presentan las orientaciones metodológicas, entendidas como la concreción metodológica de la lógica que sustenta la estrategia.

• Diagnóstico y sensibilización: aplicación de instrumentos de observación en entornos virtuales, entrevistas y encuestas a profesores y directivos, junto con actividades de sensibilización institucional que favorezcan la caracterización inicial y la construcción colectiva de pronósticos de transformación.
• Planificación: preparación teórica y metodológica de los profesores mediante actividades docentes-metodológicas; definición de roles de los actores (docente, discente, coordinador); programación de un curso de superación semipresencial soportado en Moodle; incorporación de métodos activos de aprendizaje (proyectos, estudios de casos, aprendizaje colaborativo); y realización de visitas metodológicas de ayuda, comprobación y control.
• Ejecución: participación activa de los docentes en foros, debates y actividades colaborativas; motivación y orientación de los discentes; valoración de su nivel de colaboración; seguimiento continuo de las tareas; y creación de espacios de interacción que combinen trabajo individual y colectivo, con énfasis en la comunicación respetuosa y la construcción compartida de conocimiento.
• Evaluación: comparación entre el diagnóstico inicial y los resultados alcanzados; valoración de logros e insuficiencias; retroalimentación constante para la mejora continua; y uso de evidencias verificables integradas en cada acción, asegurando la toma de decisiones oportunas y la sostenibilidad de la estrategia.

El componente práctico de la estrategia concreta las acciones previstas en sus cuatro etapas, asegurando que no permanezca únicamente en el plano conceptual, sino que se traduzcan en experiencias formativas reales. Para su implementación se adopta como forma organizativa fundamental un curso de superación, en correspondencia con lo establecido en la normativa vigente para la educación de posgrado en Cuba, y que orientan este tipo de formación para el profesor universitario. Este curso se desarrolla en la plataforma Moodle, lo que posibilita gestionar, acompañar y sistematizar de manera efectiva el proceso formativo.

Al respecto, las autoras de esta investigación comparten el criterio de Cabrales Fuentes (2025) quien considera que la educación de posgrado se erige como un pilar fundamental para el avance social y profesional, al brindar oportunidades de actualización continua que permiten a los individuos y comunidades integrarse y sostenerse en el mundo laboral. Por otra parte, los resultados obtenidos en la estrategia pedagógica se articulan con las evidencias de investigaciones previas: Quispe-Mamani et al. (2024) y Moya Gómez (2024) demuestran que el uso de plataformas colaborativas en entornos virtuales fortalece competencias como el pensamiento crítico y la autonomía, aspectos que se corroboran en la experiencia desarrollada.

En consecuencia, el estudio de Barén Vinces et al. (2023) confirma que Moodle constituye un soporte esencial en la educación de posgrado, al facilitar la virtualización de procesos formativos y promover la interacción docente-discente. En este sentido, la estrategia propuesta evidencia que un curso de superación con el uso de Moodle potencia la formación de competencias profesionales, lo que permite validar la efectividad de las plataformas colaborativas en la educación de posgrado.

Conclusiones

Los fundamentos teóricos metodológicos de la estrategia pedagógica para la formación de la competencia de reutilizar recursos educativos abiertos en el profesor universitario permiten demostrar su pertinencia científica y práctica. Aportan un marco conceptual que articula principios de innovación, colaboración y sostenibilidad para orientar la práctica docente hacia la integración crítica y responsable de los recursos educativos abiertos en la Educación Superior.

La integración del componente ético-legal al modelo TPACK orienta la práctica docente hacia la sostenibilidad y la transparencia. Cada etapa de la estrategia pedagógica se acompaña de orientaciones específicas que aseguran la coherencia, la participación activa y la evaluación constante del proceso formativo.

Su carácter integrador posibilita analizar los resultados desde la pertinencia teórica y la efectividad metodológica, consolidando una propuesta que responde a las demandas actuales de la educación superior cubana.

Referencias

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