Potencialidad educativa del conflicto ambiental en la formación universitaria

Introducción

El contexto mundial contemporáneo, signado por las secuelas de la pandemia de COVID-19 y la crisis sistémica del capitalismo en su carácter multimodal, evidencia problemas ambientales de gran magnitud: cambio climático, agotamiento de recursos naturales, pérdida acelerada de biodiversidad y degradación ambiental (Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente [CITMA], 2021). A ello se suma la globalización neoliberal, que profundiza la concentración de la riqueza, las desigualdades, la pobreza extrema, los conflictos bélicos y la ingobernabilidad. Frente a esta realidad, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) impulsó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y, mediante el Acuerdo de París (Organización de las Naciones Unidas, 2015a y 2015b) estableció instrumentos clave para enfrentar la crisis climática.

Tales problemas repercuten en Cuba, donde se lleva a cabo la actualización del modelo económico y social orientado a la construcción de un socialismo próspero y sostenible, en medio de un contexto marcado por el recrudecimiento del bloqueo económico, la crisis energética, las dificultades alimentarias y el deterioro ambiental. La Constitución de la República de Cuba (2019) consagra el derecho a un medio ambiente sano que propicie el desarrollo sostenible y la calidad de vida, bajo la garantía del Estado socialista de derecho.

En correspondencia con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2030 (Ministerio de Economía y Planificación, 2019), el país despliega la Estrategia Ambiental Nacional (CITMA, 2021), el Programa Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible 2023-2030 (CITMA, 2023) y la Estrategia Ambiental del Ministerio de Educación Superior (2021). La Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO, 2022) enfatizó que las instituciones de este nivel tienen la misión de producir conocimiento mediante la investigación, formar profesionales con las competencias necesarias para la vida laboral y ejercer una responsabilidad social efectiva. En esa misma línea, durante el XIV Congreso Internacional Universidad 2024 se ratificó el papel estratégico de la educación superior en la generación de conocimiento y la promoción de los intereses sociales más genuinos (León Díaz & Balbín Aria, 2024).

La formación ambiental de los futuros egresados se inscribe en estas misiones. Se requiere un conocimiento crítico, sustentado en un pensamiento complejo, inclusivo, participativo e innovador, que contribuya a la solución de los problemas ambientales. Los Planes de Estudio E, concebidos desde una perspectiva de educación continua otorgan especial relevancia a las dimensiones política, científica, cultural y ambiental, las cuales exigen un apego a la dialéctica materialista para comprender las contradicciones del mundo actual y proyectar su transformación (Artola Pimentel et al., 2019).

En el proceso formativo resulta imprescindible aprovechar las potencialidades de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, con el fin de que los egresados posean una sólida cultura científica, ética, humanista y ambiental que integre de manera coherente el conflicto ambiental: su percepción, evaluación y transformación. No obstante, este constructo es insuficientemente abordado tanto en las investigaciones como en los documentos rectores de la política ambiental y educativa del país. Tal constatación dio origen a la presente investigación, enmarcada en los estudios doctorales del autor principal en la Universidad de Camagüey. Su objetivo es caracterizar la potencialidad educativa del conflicto ambiental en la formación de estudiantes universitarios para el desarrollo de la cultura ambiental.

Métodos

La investigación se sustenta en la concepción dialéctico-materialista y asume un enfoque cualitativo, con un diseño de investigación-acción participativa, estructurado en dos fases complementarias.

Primera fase: revisión teórica y documental.

Se emplearon los métodos teóricos análisis-síntesis e inducción-deducción para sistematizar las categorías conflicto ambiental, formación ambiental y potencialidad educativa. Asimismo, se realizó un análisis documental de la Estrategia Ambiental Nacional, la Estrategia Ambiental del MES, los Planes de Estudio E y otras normativas, con el fin de identificar el tratamiento explícito o implícito del conflicto ambiental en dichos documentos.

Segunda fase: obtención de evidencias empíricas.

Se seleccionó una muestra intencional de 48 estudiantes de tercer año de la carrera Ingeniería Informática, modalidad Curso Regular, de la Universidad de Camagüey. Los criterios de inclusión fueron: estar oficialmente matriculados en el tercer año del Curso Regular —participar en las actividades de la asignatura Teoría Política, cuyo primer tema aborda el conflicto social— y manifestar su consentimiento informado para participar voluntariamente. Se excluyó a quienes no completaron todos los requisitos previstos. La muestra quedó conformada por 12 mujeres y 36 hombres, con edades entre 21 y 22 años.

Para la recogida de datos se aplicaron los siguientes métodos empíricos:

• Observación directa en las áreas aledañas a la Fábrica "Tejas Infinitas", ubicada en el reparto San Rafael de la ciudad de Camagüey, mediante una guía que permitió registrar los tipos de contaminación y las afectaciones visibles al entorno.
• Entrevista semiestructurada a actores sociales implicados (vecinos, trabajadores de la fábrica y representantes institucionales), orientada a reconstruir la evolución del problema y la emergencia del conflicto.
• Encuesta aplicada a los estudiantes para explorar sus conocimientos previos, intereses y percepciones acerca del conflicto ambiental, así como su valoración final del proceso formativo.

Los instrumentos fueron sometidos a validación de contenido por un panel de cinco expertos en educación ambiental y metodología de la investigación. Se respetaron los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki; se solicitó el consentimiento informado por escrito, se garantizó el anonimato de los participantes y la confidencialidad de los datos, y se contó con la aprobación de las autoridades académicas y comunitarias.

A partir de la evidencia empírica obtenida, se diseñó e implementó un conjunto de acciones formativas que integraron el conflicto ambiental en los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista durante un período de tres meses. Para valorar sus resultados parciales se establecieron los indicadores: cognitivo (conocimientos sobre la temática ambiental y el conflicto), afectivo-motivacional (interés y satisfacción) y procedimental (habilidades investigativas y uso de recursos tecnológicos).

Resultados y discusión

I. La problemática ambiental en la formación del estudiante universitario: vínculo naturaleza-sociedad

La relación naturaleza-sociedad constituye un eje ontológico presente en todas las ciencias. A lo largo de la historia esta relación se ha caracterizado por la profunda dependencia humana de la naturaleza, la práctica productiva que posibilita el desarrollo social y un sentido explotador que ha conducido a crisis sucesivas. Se impone, por tanto, un pensamiento crítico orientado a transformar dicho vínculo como condición para alcanzar una auténtica cultura de la sociedad y la naturaleza. Treacy (2020) actualiza el enfoque marxista sobre esta relación al integrar, desde su episteme, aspectos como la crisis ambiental y la depredación del medioambiente.

En ese marco surge la ecología política, disciplina que incorpora al análisis de la relación sociedad-ambiente las relaciones de poder y la toma de decisiones. Uno de sus objetos centrales es el conflicto socioambiental, lo que incluye el estudio y la formación de los sujetos implicados. Como sostiene García Jiménez (2022), se trata de construir una nueva racionalidad ambiental en la que el sujeto social internalice los acontecimientos desde una perspectiva interdisciplinaria.

Aun en la sociedad cubana, donde no imperan las lógicas neoliberales, también se agrede el entorno y se produce una separación entre lo humano y lo natural. De ahí la necesidad de impulsar una formación ambiental universitaria que convierta al estudiante en un agente transformador, preparado para participar en la toma de decisiones y para implementar estrategias de acción.

La formación profesional en la Educación Superior cubana se concibe como un proceso integral que abarca las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora (Guerra Suárez & Espindola Artola, 2022). Dos ideas rectoras la sustentan: la unidad entre educación e instrucción y la vinculación estudio-trabajo. Esta concepción se enriquece con los aportes de Montané Caballero y Pacheco Suárez (2024), quienes consideran la ecología política como un proceso pedagógico que puede constituir una alternativa formativa en las universidades.

La formación ambiental, como arista de la formación profesional, ha sido abordada por diversos investigadores cubanos. Hernández González et al. (2021, 2023) incorporan las dimensiones ética, psicoética y espiritual, mientras que Iribarren et al. (2022) la entienden como un proceso pedagógico crítico que habilita para comprender y actuar sobre los conflictos socioecológicos. Márquez Delgado et al. (2021) y Pérez Hernández (2021) aportan alternativas centradas en la sostenibilidad, y Santos Abreu et al. (2020) la proyectan desde la política pública y la transversalización curricular. Estos planteamientos se alinean con las orientaciones de la UNESCO (2021) sobre una educación para el desarrollo sostenible basada en la acción, la resiliencia y la transformación social.

En esta investigación se asume la definición de formación ambiental como un proceso sistemático, reflexivo y contextualizado, orientado al desarrollo de competencias para el ejercicio como educador y gestor ambiental comunitario (Socarras Estrada et al., 2025, p. 210). Esta definición enfatiza el rol activo que deben asumir los estudiantes, cualquiera que sea su especialidad, en la transformación del entorno.

A pesar de estos avances, la Estrategia Ambiental Nacional y otros documentos rectores ponen el acento en el problema ambiental, pero omiten un enfoque que reconozca explícitamente la existencia y la potencialidad educativa del conflicto ambiental, presente de manera diferenciada en el contexto cubano. A nivel internacional, los conflictos ambientales han sido profusamente estudiados desde la ecología política por autores como Luna Nemecio (2021), Munévar-Quintero y Valencia Hernández (2020), Perdomo López y Quirós Espinosa (2022) y Sánchez Vázquez (2022). En el caso cubano, aunque el país esté alejado del neoliberalismo, la prolongada crisis, las reformas económicas, la aparición de nuevos actores económicos y el deterioro ambiental generan un escenario en el que se manifiestan, de forma creciente, problemas y conflictos ambientales que demandan una respuesta educativa.

II. Acercamiento epistémico al conflicto ambiental

La crisis ambiental actual, manifestada en el cambio climático, la pérdida acelerada de biodiversidad, el agotamiento de recursos y la degradación generalizada, evidencia la evolución de numerosos problemas hacia conflictos ambientales en el marco de la crisis sistémica capitalista (CITMA, 2021). Desde la ecología política, esta crisis es también un problema de conocimiento y de cultura, planteamiento que los autores comparten.

El conflicto ambiental ha sido abordado desde múltiples disciplinas. En el plano conceptual, el Diccionario de la Real Academia Española asimila conflicto a combate, lucha, enfrentamiento o problema (Real Academia Española, s.f.), lo que refleja la proximidad entre ambas categorías. No obstante, la literatura científica establece diferencias sustanciales. Munévar-Quintero y Valencia Hernández (2020) definen el conflicto social como una situación de oposición, enfrentamiento o divergencia entre personas o grupos, originada por intereses, valores u objetivos incompatibles. Cuando esa oposición gira en torno al acceso, uso, distribución de recursos naturales o a los efectos de la contaminación, se está ante un conflicto ambiental.

Luna Nemecio (2021) estudia el conflicto hídrico en México y aporta a la concepción de la socioformación y el desarrollo sostenible (Luna-Nemecio et al., 2020). Sánchez Vázquez (2022), por su parte, sostiene que el análisis de los conflictos ambientales constituye un campo consolidado, aunque aún emergente, que requiere integrar la ecología política y los estudios de paz y conflictos con la influencia del marxismo.

La presente investigación asume el conflicto ambiental desde una concepción materialista dialéctica como un tipo de conflicto social. El elemento distintivo que lo separa del simple problema ambiental es la existencia de tensiones manifiestas entre los sujetos, actores o grupos sociales implicados. Mientras el problema ambiental se define por la afectación objetiva al entorno, el conflicto emerge cuando esa afectación genera disputas, controversias o antagonismos en el espacio público. Sánchez Vázquez (2022) añade que estos conflictos constituyen amenazas al bienestar y la seguridad, particularmente en el Sur Global, donde se asocian a proyectos extractivos, desigualdades de poder y violencia.

Las causas de los conflictos ambientales, según Sánchez Vázquez (2022), incluyen la explotación de recursos que conduce a la desposesión, las valoraciones divergentes sobre la naturaleza y los factores institucionales y de gobernanza. Perdomo López y Quirós Espinosa (2022) clasifican a los actores en principales y secundarios, según su participación en la generación, recepción y regulación del daño, criterio de gran utilidad para identificar barreras y facilitadores en la solución.

Las características del conflicto ambiental refuerzan su valor educativo. Inducido por una degradación ambiental, es a la vez político, social, económico y territorial (Perdomo López & Quirós Espinosa, 2022). Sánchez Vázquez (2022) destaca su dimensión temporal, los daños ambientales que produce y las reacciones que genera en otros actores. Los autores de este trabajo añaden que el impacto del conflicto sobre los sujetos puede promover el desarrollo de una cultura política ambiental, condicionada por la posición de clase, la afectación sufrida y el rol de la institucionalidad o de la sociedad civil en cada fase del conflicto.

Un ejemplo en el contexto cubano es el provocado por la Fábrica "Tejas Infinitas", ubicada en el reparto San Rafael de la ciudad de Camagüey. Inicialmente, el problema ambiental consistía en la emisión de gases tóxicos, hollín y partículas contaminantes durante la producción de tejas, que afectaba la calidad del aire y la salud de los vecinos. La construcción posterior de viviendas a menos de 120 metros de la planta, sin licencia ambiental ni estudios de impacto, agravó la situación. El problema evolucionó hacia un conflicto ambiental cuando surgieron quejas, protestas, denuncias públicas y demandas de intervención institucional, enfrentando los intereses de la empresa, los trabajadores, los residentes, el CITMA y el gobierno local. El caso fue documentado en el diario Juventud Rebelde, y derivó en la Sentencia 140/2011 del Tribunal Provincial Popular de Camagüey, que reconoció la afectación y la necesidad de aplicar el principio de precaución.

El análisis de este conflicto evidencia cómo, al superar la dimensión del problema, se facilita una percepción más nítida de las categorías espacio y tiempo en materia ambiental, se refleja la esencia social de la crisis ambiental y se configura un escenario eminentemente transdisciplinar. A pesar de esta riqueza, los documentos rectores cubanos y los planes de estudio no incorporan de manera orgánica el conflicto ambiental. Perdomo López y Quirós Espinosa (2022) ya advertían que son escasas las publicaciones cubanas sobre conflictos sociales, y aún más limitada su integración al proceso formativo. Esta brecha abre la posibilidad de desarrollar las potencialidades educativas del conflicto ambiental desde una posición innovadora, integrando las aristas ambiental, valorativa y pedagógica.

En cuanto a la categoría potencialidad educativa, la revisión teórica muestra dos tendencias: una centrada en los aspectos internos del sujeto (cognitivos, socioafectivos, motivacionales) y otra en los aspectos externos del contexto pedagógico. La educación actual enfatiza la formación de sujetos críticos y autónomos, capaces de transformar su realidad (Vargas Betancourth, 2022), y resalta la importancia de colocar al mundo —y no solo al individuo— en el centro del proceso educativo (Biesta, 2023). Para los fines de este estudio, se asume el potencial educativo como el conjunto de posibilidades formativas intrínsecas que ofrecen tanto el contenido de enseñanza como la situación pedagógica en la que se despliega (Lugo Márquez & Mena Lorenzo, 2016). Desde esta perspectiva, el conflicto ambiental constituye un contenido con una alta carga formativa, pues permite articular saberes disciplinares, desarrollar el pensamiento crítico y promover una ética socioambiental.

III. Acciones formativas desde los componentes del proceso universitario y principales resultados

Con el objetivo de contribuir a la formación de la cultura ambiental, a los modos de actuación profesional y a los valores éticos, se diseñó un conjunto de acciones que integraron el conflicto ambiental en los subprocesos formativos, tomando como eje la asignatura Teoría Política y el vínculo universidad-comunidad. La implementación de estas acciones implicó una estrecha colaboración entre docentes y estudiantes, en la que la responsabilidad compartida resultó un factor dinamizador (Espindola Artola et al., 2020).

Las acciones se sustentan en los siguientes presupuestos teórico-metodológicos:

• El conflicto ambiental es un tipo de conflicto social en el que los sujetos expresan antagonismos desde sus posiciones de clase o grupo.
• Se manifiesta en una sociedad civil determinada, originado por la apropiación de recursos naturales o los efectos de la contaminación.
• Su proceso de solución contribuye a transformar la cultura ambiental de los implicados y a promover un modo de actuación más responsable.
• Requiere un diagnóstico profundo de causas, estructura, sujetos participantes, características y fases, así como métodos de mediación y transformación.

A continuación, se presentan ejemplos de acciones por cada componente formativo:

• Componente académico: se introdujo el conflicto ambiental como contenido del tema 1 ("Conflicto social") de la asignatura. Se diseñaron tareas de estudio independiente que implicaron la identificación de problemas ambientales en la Estrategia Ambiental Nacional, su contrastación con la realidad local y el análisis de su posible transformación en conflictos. Los estudiantes construyeron definiciones de conflicto ambiental empleando herramientas de inteligencia artificial, lo que favoreció la apropiación conceptual.
• Componente laboral e investigativo: se realizó un diagnóstico ambiental participativo en la comunidad San Rafael, apoyado en la observación, la encuesta y la entrevista. Se valoró el impacto comunitario y se organizó un taller de sensibilización con trabajadores de la fábrica, utilizando las TIC. Como cierre evaluativo, los estudiantes elaboraron trabajos investigativos y disertaciones.
• Componente de extensión universitaria: los estudiantes participaron en proyectos sociocomunitarios orientados a la prevención, mediación y transformación de conflictos ambientales. Se promovieron encuentros de sensibilización con vecinos y actividades artístico-culturales que representaron los conflictos, sus causas y posibles soluciones transformadoras.

La intervención se desarrolló durante tres meses, con la aprobación de directivos y la aceptación de los vecinos. El colectivo pedagógico de año y el profesor principal respaldaron las acciones, lideradas por el docente de la asignatura mencionada.

Con la aplicación de los instrumentos como parte del diagnóstico ambiental participativo y de la exploración inicial realizada a estudiantes, se constató que:

El 29.1 % de los estudiantes tenía algunos conocimientos previos acerca de la problemática ambiental y de los conflictos ambientales, obtenidos a partir de lecturas y audiovisuales observados al respecto. Mientras que el 70.8 %, mostró grandes insuficiencias en este sentido, al no encontrar diferencias entre problema y conflicto ambiental.

Respecto al indicador afectivo-motivacional, 40 estudiantes, representados en el 83,3 % mostraron interés por profundizar en temáticas relativas al medio ambiente, su cuidado, protección y transformación, cuando se agrede y producen afectaciones a la vida y el bienestar de las personas. Igual por ciento, asegura que se sentiría satisfecho al estudiar e indagar en el tema. Mientras que el 10.4 % (5), mostró interés moderado y el 6.2 % (3), no mostró interés alguno. Por otra parte, las expectativas respecto a la asignatura Teoría Política, el 93.7 % (45), no fueron positivas, al expresar que contenidos recibidos con anterioridad, en relación con estos temas, se trabajaron de manera muy teórica, sin el debido vínculo con la práctica.

En cuanto al indicador procedimental, se identificó en el 79.1 % de los estudiantes (38), el desarrollo de habilidades investigativas y para la búsqueda de información con el uso de recursos tecnológicos. Se advierte la influencia positiva de la motivación por la carrera que estudian y las actividades que han realizado como parte del currículo. Por otra parte, el 14.5 % (7), muestran algunas habilidades de las referidas y en el 6.2 % (3), es muy pobre el desarrollo alcanzado, por no contar con la motivación hacia la actividad científica.

Los resultados expuestos permiten identificar potencialidades en cuanto a los indicadores motivacional-afectivo y procedimental, dadas esencialmente, en el interés por la temática y el desarrollo de habilidades investigativas en gran parte de los estudiantes, no obstante, las expectativas requieren ser revertidas, al igual que el indicador cognitivo por los insuficientes conocimientos precedentes acerca de la temática ambiental y del conflicto.

En cuanto al diagnóstico ambiental participativo, los resultados obtenidos se resumen a continuación:

El 100 % de los estudiantes organizados por equipos, participaron en el recorrido por las áreas aledañas a la fábrica, aplicaron entrevistas a actores y vecinos de la comunidad. Estas actividades estuvieron acompañadas por tareas orientadas desde los componentes académico y laboral investigativo. Los hallazgos develados se socializaron en un taller que constituyó objeto de evaluación en la asignatura, en lo que se comprobó la profundización en las definiciones de problema y conflicto ambientales, características y causas que los hacen diferentes.

Los estudiantes corroboraron la existencia del conflicto ambiental, las posiciones de directivos, centradas en la producción, con independencia de que tienen consciencia de los daños ocasionados a la comunidad. Los vecinos expresaron su insatisfacción y la confianza en la solución legal a este conflicto. Para los estudiantes resultó una contradicción, el hecho de que en los documentos referidos a la política ambiental y de la Educación Superior, no se incluya el conflicto ambiental. Los resultados valorativos obtenidos de la aplicación de las acciones formativas, se resumen en siguientes regularidades:

• La incorporación del conflicto ambiental desde lo académico y el manejo de la documentación oficial permitieron a los estudiantes constatar la ausencia de esta categoría en los documentos rectores, lo que generó un debate crítico sobre las limitaciones de la política ambiental vigente.
• El diagnóstico participativo confirmó que el caso de "Tejas Infinitas" constituye un conflicto ambiental genuino, al evidenciar que la falta de planificación territorial, la omisión de licencias ambientales y la débil participación ciudadana hicieron escalar el problema hacia una disputa socioambiental.
• Las actividades de estudio independiente, unidas al uso de recursos tecnológicos, despertaron un notable interés por la temática, incrementando la motivación hacia una asignatura que anteriormente era percibida como excesivamente teórica.
• La integración de métodos investigativos y aplicaciones informáticas contribuyó al desarrollo de habilidades profesionales, a la vez que la interacción directa con el conflicto y la comunidad estimuló la sensibilidad ambiental, el pensamiento crítico y la adopción de modos de actuación comprometidos con el entorno.
• Tanto en los estudiantes como en los actores comunitarios se comenzó a fomentar una cultura ambiental más reflexiva y participativa, expresada en las valoraciones recogidas en las encuestas y en los testimonios de los vecinos durante los encuentros.

Estos hallazgos coinciden con los planteamientos de Iribarren et al. (2022) acerca de la potencia pedagógica del conflicto ambiental y confirman la necesidad de que el profesor universitario cuente con una preparación didáctico-metodológica que le permita conducir procesos formativos de esta naturaleza (Guerra Suárez & Espindola Artola, 2022).

Conclusiones

La sistematización epistemológica realizada revela que el conflicto ambiental encierra una significativa potencialidad educativa para la formación ambiental de los estudiantes universitarios, potencialidad que no ha sido suficientemente reconocida en las investigaciones, las estrategias ni la legislación ambiental cubanas.

Resulta imperativa la inclusión de la categoría conflicto ambiental en las normativas y documentos rectores, de modo que se regule y se aproveche su valor formativo desde la política pública.

La implementación de acciones formativas articuladas con los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, a partir de la asignatura Teoría y Procesos Políticos Contemporáneos, demostró ser una vía eficaz para elevar la cultura ambiental de estudiantes, docentes y ciudadanos. La propuesta ofrece herramientas que estimulan la participación, fortalecen la gestión institucional y consolidan el vínculo universidad-comunidad, en correspondencia con las demandas actuales del perfeccionamiento de la Educación Superior cubana.

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